El pasado 11 de diciembre se publicó un texto en el periódico
digital The objective, que lleva por título "Contra la defensa (gremial)
de la filosofía" que puede leerse en el enlace :
https://theobjective.com/elsubjetivo/zibaldone/2021-12-11/contra-la-defensa-gremial-de-la-filosofia/
El
artículo busca más la polémica (que se hable de ello) que argumentar contra la defensa “gremial” de
la filosofía. Lo que se “argumenta”
sobre la filosofía en secundaria o bachillerato se puede decir de todas y cada
una de las asignaturas del currículo, por ejemplo, cuando señalan “Que
a un jovencito confuso le dé clases un Merlí (entiendo que esto es una connotación peyorativa del personaje) no quiere decir que después vaya a
convertirse en un gran ensayista” puede reconvertirse en “que a un jovencito confuso le dé clase un
Roger Penrose no quiere decir que después vaya a convertirse en un gran físico
matemático” y así con la literatura, la economía, etc. No creo que nadie del gremio de profesores de
ESO y Bachillerato, a estas alturas, confunda la filosofía (buena o mala) con
las asignaturas que se imparten en los sistemas educativos. Una cosa es la
disciplina y otra bien distinta cómo se
aborda o se traduce la disciplina por parte del Ministerio o de las distintas
comunidades autónomas. También esto es aplicable al resto de materias del
currículo.
Por otro lado, que haya que reconsiderar el
contenido de lo que se imparte en Historia de la filosofía, por ejemplo, y el
modo en el que el profesor se ve obligado a impartirla por los parámetros (impuestos
por la normativa ministerial) que la prueba de acceso a la universidad
fija, no quiere decir que su reforma
pase por su desaparición o su eliminación de los currículos académicos. También podríamos hablar del sentido del resto
de asignaturas que componen el currículo de ESO y Bachillerato. Lo que ocurre es
que eso es otra cuestión, que tiene más que ver con una discusión profunda de
los fundamentos del sistema educativo y los fines que persigue que con la idea
de si esta o aquella asignatura es realmente provechosa para el alumno que la
cursa. Siendo analíticos y críticos, no podemos mezclar categorías diferentes
para no incurrir en errores categoriales, por ejemplo, defensa de la Filosofía
(¿así, en mayúscula, filosofía pura, buena, verdadera filosofía?) frente a una
defensa gremial de la filosofía (¿defensa del puesto de trabajo del profesor de
filosofía (como si fuera la de los trabajadores del metal en Cádiz), a los que,
importándoles un carajo la FILOSOFÍA, solo buscan mantener su empleo, siendo la
Filosofía un mero medio para su miserable fin, acomodados en su garbancero
quehacer “prostitutivo” de la sacra
Filosofía?) que parece que solo mezclan los autores del artículo.
Bien: ha habido, hay y habrá Filosofía por y a pesar
de la Academia (la platónica y la actual de universidades e institutos). La
Filosofía es independiente de la Escuela y de la Academia. No está de más, pese
a esto, defender o exigir la existencia de instituciones donde se produzcan y
promuevan las actividades propias de la Filosofía (o de cualquier otro ámbito
del saber). De hecho, la Filosofía española ha sufrido como pocos países
europeos la ausencia del amparo de esas instituciones, pues la universidad ha
acogido más teología que Filosofía hasta casi finales del s. XX. En definitiva,
la Filosofía no nos necesita ni a los autores de este artículo, ni a mí, ni a
Adán para darse.
Entrando en la necesidad o no de la enseñanza
filosofía en la ESO y Bachillerato, también hay que extremar el cuidado
argumental, no sea que los argumentos que utilicemos para justificar la no
necesidad de la filosofía en la secundaria, acaben sirviendo para justificar la
desaparición de todas las asignaturas del sistema educativo y, con ello, la
desaparición del derecho a la educación pública, gratuita y de calidad que tan
reciente es en nuestro país (cuestión que cuenta con muchos adeptos en la
actualidad).
Los autores del artículo señalan que en la
asignatura Historia de la filosofía, con esa lista de nombres lejanos, no asegura
ni mucho menos la buena salud y fecundidad de la disciplina, dando a
entender que en las asignaturas de ciencias o matemáticas no se encuentra un
componente historicista (se va al grano y se quita la hojarasca de la historia
y el autor, fuera el cuándo, el dónde y el quién para quedarse solo con el qué
y el cómo) y que la historicidad es el componente esencial de las asignaturas
de filosofía. No es cierto. Esa afirmación solo pone de manifiesto el
desconocimiento que los autores tienen de la actual reivindicación del “gremio”
de profesores de filosofía de ESO y Bachillerato del que sí están dispuestos a
escribir. Únicamente hay carácter histórico en la asignatura de 2º de
Bachillerato que, curiosamente, lleva por nombre HISTORIA de la filosofía y que
ha vuelto a ser incluida como materia troncal y obligatoria para todos los alumnos
que cursen dicho nivel (otra cosa es la discusión sobre el número de horas que
debe tener a la semana). No es eso lo que está en la reivindicación. Tanto la
ética (en sus diferentes denominaciones) de 4º de la ESO (también la asignatura
de Valores Éticos en 1º, 2º y 3º de la ESO) como la asignatura de Filosofía de
1º de Bachillerato (también la optativa de 4º de ESO) como la Psicología de 2º
de Bachillerato atienden a aspectos sistemáticos y no históricos. En la
asignatura de Ética se trabaja desde el cuestionamiento de conceptos
como “Libertad”, “Justicia”, “Individuo”, “Sociedad”, “Autonomía-Heteronomía”
“Derecho”, “Deber”, “Norma”, “Ley”, “Democracia”, “Ser humano”, “Humanidad”, y
un largo etcétera. Desde ellos, se reconstruyen, casi a la manera del Menón, su
modo de darse en nuestra sociedad actual, su importancia o falta de ella, su
fundamentación. En la asignatura de Filosofía, tal como establecen las
últimas leyes educativas, se tratan problemas y conceptos organizados en
bloques temáticos: la pregunta por la filosofía y su sentido, la pregunta por
la realidad (metafísica), por la posibilidad de conocerla (epistemología), la
pregunta por el que pregunta (antropología)…Basta con mirar las Competencias,
los Objetivos, los Estándares y los Criterios (ítems que pueden y deben ser
revisados, criticados, reelaborados, cuestionados) recogidos en la Ley para
confirmar que el carácter histórico brilla por su ausencia. Conceptos y teorías
están a la base de las asignaturas vinculadas a la filosofía. Los autores no
solo desconocen la reivindicación sino también el currículo actual en lo
concerniente a la disciplina.
También dicen que los profesores, cuando se
acomodan, no investigan, (¿claro ejemplo de un argumento (falacia) Ad Hominem?)
convirtiéndose en (¿perversos?) desapasionados funcionarios de la materia que
nada hacen por elaborar nuevos argumentos, (¿nuevas filosofías que pasen a la
historia del pensamiento?) e ideas originales. Extrapolándolo a otras asignaturas:
¿Es el profesor de secundaria de artes
plásticas un artista?, ¿debe serlo?; ¿Es el profesor de secundaria de historia
un historiador?, ¿Debe serlo?; ¿Elabora el profesor de secundaria de Física
nuevas teorías físicas?, ¿Debe hacerlo?; ¿Es el profesor de secundaria de matemáticas un productor de nuevos
teoremas o un mero transmisor de los ya existentes? Que lo sea, aunque es
un ideal al que se debe tender por principio (¿idealismo?), no es lo que lo
define. El profesor de secundaria y bachillerato de filosofía tiene como
cometido específico transmitir los conocimientos de la materia a sus alumnos y
despertar en ellos, entre otras cosas y en la medida de lo posible, un interés apasionado
por estas cuestiones que vaya más allá del mero resultado en la nota final.
Desempeñan un rol específico dentro del sistema educativo. Es su obligación
(laboral, contractual) cumplir con su función de transmitir los contenidos de
su disciplina a los alumnos a los que ampara el derecho a la educación. Para
eso están y ese es el motivo por el que reciben una remuneración económica. Lo
demás, entra dentro del ámbito privado del personal docente.
Que sea verdad que, según dicen ustedes sobre una
apreciación puramente subjetiva, no investiguen (acomodados como están en su
funcionariado funcional) podría tener mucho que ver con el diseño de la jornada
laboral del profesorado de secundaria. En la universidad, el profesor tiene
repartida la jornada laboral en horas de docencia e investigación (esta última,
cada vez más imposible pues se han aumentado las cargas de trabajo
burocrático). Las horas de docencia universitaria son menos en comparación con
las de ESO y Bachillerato porque tienen
una parte de su jornada, al menos formalmente, para la investigación. En la
enseñanza media (el convenio de la educación privada aumenta todavía más las
horas lectivas y de permanencia en el centro) el horario semanal del profesorado
como funcionario se compone de 37,5 horas semanales que se desglosan en 30 h de
obligada permanencia en el centro y 7,5h (de casa) para
los deberes inherentes a la labor docente: preparación de clases, corrección de
exámenes, etc. Las 30h de permanencia en el centro se desglosan en horario
regular de 28 h equivalente a 30 periodos y horario no regular (claustro,
evaluaciones, Consejo Escolar…) de 2 horas. Las 28 horas de horario regular se
desglosan, con carácter general, en horario lectivo (con grupos de alumnos) de
20 periodos y horario complementario de 10 periodos (guardias, tutorías con
padres, apoyo a Jefatura de Estudios…)
Es decir, la jornada se va sin
contemplar ni un minuto a la investigación. A ello hay que sumar los diferentes
cursos de formación que las comunidades autónomas exigen para la remuneración
de trienios y sexenios que hay que realizar anualmente de forma obligatoria se
quiere recibir ese complemento. Por no hablar de los problemas de toda índole y
seriedad de los alumnos que, en función del grado de implicación de cada uno de
los profesores, acaban llegando también al domicilio del docente. Aun así, gran
parte del profesorado de enseñanzas medias realiza labores de investigación,
elabora artículos, escribe libros, participa en eventos de carácter divulgativo
en diferentes foros…todo ello, claro está, de forma totalmente altruista.
Podría presentar una lista extensa, con nombres y apellidos, que pondría en
entredicho esa afirmación que tiene más de opinión arbitraria que de argumento
fundamentado. Pero, los autores de este
escrito exigen más al profesorado.
En fin, he leído y releído el artículo intentando
encontrar algo de verdad en él y, francamente, no he dado con ella. Lo titulan
“Contra la defensa (gremial) de la filosofía” pero, con ambigüedad pasmosa, la
acaban medio defendiendo medio atacando si se contrapone a una defensa (la de
verdad, la buena, la propia de los filósofos de pedigrí) de la Filosofía. Hay
más opinión infundada que argumentación fundamentada. Hay, a mi modo de ver,
más afán de aparecer, de aprovechar el escaparate, de fabricarse un espacio, de
provocar, de llamar la atención, de irrumpir en la fiesta sin la invitación
correspondiente, que de llegar hasta el final de lo que se sostiene. La
cuestión es mucho más simple:
Para beneficio de todos, ¿Debe haber sistema
educativo público y gratuito para todos? O bien respondemos sí o bien
respondemos no. Yo digo sí. ¿Debe haber ética, filosofía e historia de la
filosofía como un ciclo que abarque el último curso de la enseñanza obligatoria
y los dos cursos del bachillerato? O sí o no. Yo, por beneficio de todos, digo
sí. Solo habiendo este ciclo podremos discutir si se imparte de un modo u otro,
si se incluyen unos contenidos y otros. Para discutir el modo de darse la
filosofía, la filosofía debe darse dentro de los planes de estudio de ESO y
Bachillerato. Todo lo demás, hueridad.
