sábado, 17 de noviembre de 2012

Humanidades y Ciencias


Aunque debiera ser un debate superado, como el debate de si predomina la razón o el sentimiento, o el de la mente o el cuerpo, etc., volvemos una y otra vez, en un eterno retorno de lo mismo, a tener que justificar la presencia de las humanidades en los sistemas educativos. El debate, muy simplista en su origen, supone que hay una diferencia radical entre las disciplinas del campo de las humanidades y las del campo de las ciencias, tanto en su forma de estudio como en su relevancia social, concediendo mayor importancia a las ciencias, claro está, que a las humanidades. El debate es simplista porque está fundamentado en un error categorial, a saber, que la interpretación del mundo sólo admite una vía, que a la verdad sólo se llega a través de ciencias exactas, e incluso, que la verdad es una y es inmutable.

Sin embargo, desde aquí defendemos que la cosa no es tan sencilla. Ciencia y humanidades no son tan separables como nos quieren hacer creer. La realidad permite que nos acerquemos a ella de muchas formas diferentes, poniendo la mirada en aspectos particulares. Como decía Aristóteles, el ser se dice de muchas formas. Ante un paisaje, supongamos las maravillosas vistas que se pueden disfrutar desde “La bola del mundo” en Navacerrada, un geógrafo pondrá su atención en las formaciones montañosas, en la meseta que se divisa; un geólogo tendrá su atención en el tipo de roca que encuentra, en el proceso de formación de las montañas, en la tectónica de placas, etc.; un botánico andará distraído observando el tipo de plantas que allí se encuentran, escasas debido a la altitud; el músico seguirá la armonía del viento, andante, moderato o alegro según la intensidad con la que éste sople; el pintor verá una infinidad de matices de color; el astrónomo determinará la estación del año por la posición del sol o de la luna, el meteorólogo estudiará la temperatura, la presión atmosférica o la formación de las nubes que desde allí se divisan; el esquiador analizará la calidad de la nieve, o se lamentará por su ausencia; el filósofo, si de verdad lo es, es posible que experimente todas las situaciones descritas y muchas más y todos ellos experimentarán un pequeño e inexplicable nudo en el estómago mientras contemplan el paisaje. Todos ellos están mirando lo mismo pero no están viendo lo mismo. Cuantas más miradas incorporemos a nuestro aprendizaje, más veremos, mejores explicaciones encontraremos a lo que nos rodea.

Si lo expuesto anteriormente parece obvio, nos encontramos con un paulatino desprestigio del valor de las humanidades clásicas en el sistema educativo actual, dando preponderancia a los saberes prácticos que las ciencias nos aportan, bajo el presupuesto de que los estudios han de ser útiles para la vida. Realmente, lo que subyace a esta intención, no es más que la adecuación del sistema educativo a la ley de la oferta y la demanda. Hay que recordar que el sistema educativo, tal como hoy lo conocemos, tiene su origen a finales del siglo XVIII y se desarrolla durante el siglo XIX, alcanzando su apogeo en el XX y lo que llevamos de XXI. Está fundamentado en el pensamiento roussoniano, aunque esconde, como el paisaje de más arriba, sus diferentes interpretaciones. La que aquí defendemos es la de que el origen del sistema educativo va de la mano de tres aspectos fundamentales: la fundación de los estados-nación que necesitan armar un discurso que justifique la creación de dichos estados para que llegue a toda la población que compone ese estado; la expansión del sistema capitalista de producción, que necesita cualificar a sus futuros empleados para que puedan llevar a cabo los trabajos que redunden en el beneficio de los oligarcas del momento, haciendo de la propia escuela una factoría más, una producción en cadena de mano de obra dócil y eficiente; la democracia como forma de gobierno, que necesita la transformación del súbdito en ciudadano, sujeto conocedor de sus propios derechos y deberes.

Según cada momento histórico, las humanidades han ocupado un lugar u otro en los sistemas educativos. A medida que se ha ido desarrollando el capitalismo ha sido necesarios especializar los saberes, dando mayor importancia a los saberes científico-técnicos frente a los humanísticos, ya que el sistema necesita o bien mano de obra especializada en el desarrollo de actividades cualificadas concretas para el continuo progreso y un aumento paulatino del beneficio (el extrañamente llamado crecimiento, imprescindible para el mantenimiento del modelo económico) o bien de mano de obra no cualificada que ejecute mecánicamente los trabajos que no han podido ser supeditados a la máquina. Por ello, se ha ido prescindiendo de todo el armazón que las humanidades proporcionan a las mentes humanas, despojándolas de la capacidad crítica para convertirse en un utensilio más, en un recurso más. Las humanidades hablan de la persona como agente del conocimiento, implican todos los aspectos de esos conocimiento. Al igual que Newton era considerado un filósofo natural en lugar de un científico o Descartes no era considerado matemático sino filósofo, reivindicamos un modelo donde las parcelas de conocimiento no estén en compartimientos estanco sino interrelacionadas, donde las posiciones interesadamente enfrentadas, humanidades vs ciencias, se reconcilien y firmen un acuerdo de mutua colaboración. Si esto se llega a producir, si se produce un trabajo interdisciplinar, rápidamente veremos crecer jugosos frutos sobre robustas raíces.

miércoles, 14 de noviembre de 2012

“LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN” por Jacques Delors, o la mentira del sistema educativo


El texto del que vamos a tratar forma parte del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, concretamente  es su capítulo 4. Esta comisión, presidida por Jacques Delors, publicó en 1996 un informe en el que se establecían las pautas que  debían seguir los Sistemas Educativos de los países miembros de la Unión Europea. Delors, presidente de la Comisión Europea entre los años 1985 y 1995, fue uno de los mayores artífices de la construcción de la Unión Europea tal y como hoy la conocemos, estableciendo, entre otros aspectos, el modelo económico que Europa debía seguir para que la unión se llevase a cabo con éxito y el proceso continuase a lo largo del nuevo siglo venidero. Es necesario tener en cuenta este planteamiento para entender gran parte de las motivaciones que originaron el informe en general y el capítulo en particular. Se trata de establecer las condiciones necesarias para que el modelo económico que fundamenta la Unión Europea pueda llevarse a cabo con las mayores garantías posibles. Uno de esos fundamentos es la educación que los miembros de la Unión han de recibir, siendo ésta un pilar básico para que el modelo productivo funcione en el futuro. Por tanto, se trata de crear las condiciones necesarias para los individuos de todos los países miembros reciban una misma formación en sus aspectos generales, de manera que el sistema económico se nutra de esos individuos formados a la imagen y semejanza de la Unión.

Como resumen del capítulo, Delors considera que el Sistema Educativo se debe construir sobre cuatro pilares imprescindibles. En primer lugar, todos los países deben proponer un Sistema Educativo que potencie la competencia de aprender a conocer, es decir, que potencie la adquisición de los elementos básicos de la comprensión de lo que nos rodea y de los instrumentos mismos del saber. En segundo lugar, el Sistema Educativo debe desarrollar la competencia de aprender a hacer, de influir sobre el entorno propio de cada ciudadano, potenciando así la formación profesional de todo aquel que pase por la escuela, creando de este modo ciudadanos competentes en sus diferentes quehaceres. En tercer lugar, se debe potenciar la posibilidad de aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, por lo que, esta educación recibida permitiría, además, un aprovechamiento para toda la vida tratándose de un aprendizaje para toda la vida y durante toda la vida que tendría en cuenta siempre al otro y buscaría los objetivos comunes hacia los que la sociedad debe tender. En cuarto y último lugar, el Sistema Educativo debe tender a aprender a ser, es decir, a que el individuo reciba todas las herramientas necesarias para su desarrollo personal en todos los ámbitos del conocimiento, desde los más prácticos a los más íntimos,  y para la potenciación de la creación de ciudadanos responsables. Estos cuatro pilares están fuertemente ligados entre sí, siendo necesario el desarrollo de cada uno por completo para el buen desarrollo de los demás.

Estas son, básicamente, las ideas expuestas a la comisión. Siguiendo este camino, según el informe, se llegará a la formación de ciudadanos más responsables y conscientes del valor la sociedad, del respeto a las normas que entre todos nos damos e incentivará la participación ciudadana en los procesos de libre decisión característicos del sistema democrático. Es innegable el valor intrínseco de estos cuatro pilares para la formación de ciudadanos libres, conscientes de su libertad, responsables y participativos en la sociedad. Sin embargo, como he señalado más arriba, es necesario tener en cuenta quien preside la comisión para poder comprender con qué fin están diseñados estos protocolos de actuación. Si lo que está en juego es el propio fututo de la Unión Europea, parece necesario crear las condiciones apropiadas para que el camino esté lo menos bacheado posible. Es destacable el fuerte lenguaje económico que se emplea a lo largo del capítulo, sobre todo en la sección donde se explica cómo potenciar ese aprender a hacer del que hemos señalado sus aspectos fundamentales, cómo es su vinculación al mercado de trabajo y a la obtención de las competencias necesarias para desenvolverse con soltura dentro de tan complicado, controvertido y manipulado mercado. Parecería que, a lo largo de estas breves páginas, la disposición por parte de los Estados para facilitar a sus ciudadanos estas competencias está construida sobre la idea de inversión a cambio de beneficio futuro, facilitando unos conocimientos que luego revertirán en el mantenimiento de ese modelo político y económico. Cabría objetar que, si la educación va dirigida a la posterior incorporación del que la recibe al mercado de trabajo, será el propio mercado de trabajo el que dirigirá a los diferentes sistemas educativos en la dirección que les sea más provechosa, quedando el ciudadano escolarizado en un segundo plano respecto al fin para el que ha sido formado, es decir, constituyéndolo en mero medio para la consecución de fines mucho más lucrativos. En definitiva, lo que aquí ocurriría es que, como ha sido a lo largo de la historia, una minoría selecta y adinerada marcaría la cualificación que su mano de obra ha de tener en cada lugar desde la más tierna infancia y durante toda la vida, formando ciudadanos útiles para el desarrollo del mercado de trabajo en particular y sistema económico en general. Jacques Delors fue uno de los actores principales en la consolidación del modelo económico que debía seguir la Unión Europea (hay que recordar que, en sus orígenes y antes de cambiar a un nombre mucho más políticamente correcto, se trataba de la Comunidad Económica Europea (CEE), fruto de otras uniones comerciales como la CECA) y que los esfuerzos por establecer una Constitución Europea que aúne otros ámbitos diferentes al económico han sido baldíos, pues algunas potencias económicas de la Unión, como Francia, la han tumbado en los parlamentos o en las urnas.

En resumen, sin desdeñar los buenos propósitos que estos cuatro pilares proponen, donde, de cumplirse se llegaría a un nivel de formación ciudadana nunca antes conseguido en la historia,  se pueden señalar ciertas fallas en la aplicación práctica de estos propósitos, siendo aprovechados por los poderes establecidos para crear ciudadanos  aprovechables para el sistema económico, manteniendo el status quo y legitimando el actual orden de cosas.

La Historia de la Filosofía en el bachillerato a través del cine.


Unas semanas atrás, vimos cómo el cine podía ser utilizado con fines didácticos, utilizándolo como una herramienta educativa más que puede ser incorporada al aula. Ahora, vamos a proponer algunos ejemplos cinematográficos que servirán para apoyar la explicación de los diferentes autores que configuran el temario de Historia de la Filosofía del segundo curso de bachillerato. Estos ejemplos servirán para explicar, en la mayoría de los casos, algunos aspectos complejos de las teorías de los diferentes autores y no al autor al completo. También pueden seleccionarse cortes que pretendan poner en entredicho, es decir, servir de contraejemplo a lo expuesto por un autor, poniendo en juego todo el mecanismo de la argumentación filosófica. La elección de las películas no es cerrada, todo depende de la cultura cinematográfica del profesor que intente implantar este método. Las que se citan a continuación, sólo son algunas de las que se podrían utilizar. Sin embargo, es necesario hacer una advertencia. El cine se utilizará como herramienta de apoyo a las explicaciones teóricas dadas y no suplirá, en ningún caso, la base teórica que el alumno debe trabajar. El contenido filosófico de cada uno de los autores no puede ser reducido a la reproducción de un fragmento de película. El  uso del cine tiene que ser entendido como una invitación, una excusa o un pretexto, para que alumno se haga las mismas preguntas que el autor a estudiar plantea y para que  reflexione las respuestas que éste propone. Es un punto de partida hacia la reflexión filosófica y no un mero divertimento. No se trata de convertir la enseñanza de la filosofía en un espectáculo sino que se trata de hacer saltar la chispa de la reflexión crítica. Esa es la función que el cine debe desempeñar. A continuación, detallaremos algunas películas que pueden servir para explicar a los filósofos que componen el temario de segundo de bachillerato. En posteriores entregas, pasaremos a profundizar en cada uno de los autores analizando las películas seleccionadas. La relación es la siguiente:
0.   El cine y la producción de realidad. Relatos de lo real.
1.   Platón: La rosa púrpura de El Cairo (Woody Allen), o cómo salir de la caverna: el paso de la opinión al conocimiento; teoría de las ideas; apariencia-realidad; la vuelta a la caverna: Matrix (Lana y Andy Wachowski).
2. Aristóteles: Ladrón de bicicletas (Vittorio De Sica), Blow- up (Antonioni) o ¿es posible retratar la realidad “tal como es”?  ¿Es verosímil el resultado? La sustancia y los accidentes: Spiderman (Sam Raimi) o Shrek (Adamson y Jenson).
3.  Agustín de Hipona: Agostino d´Ippona (Rossellini).
4. Tomás de Aquino: El nombre de la Rosa (Jean Jacques Annaud) y la contextualización del pensamiento de la Baja Edad Media. Pensamiento platónico-agustiniano frente a pensamiento aristotélico-tomista.  La semilla del diablo (Polanski), la Providencia Diabólica y la necesidad de la justificación de la existencia de Dios.
5.   René Descartes: La ventana indiscreta (Hitchcock), El Show de Truman (Una vida en directo) (Weir) o el engaño de los sentidos. Desafío total (Verhoeven), el sueño y el conocimiento racional, claro y distinto.
6.  David Hume: Babel (González Iñárritu), Reservoir Dogs (Tarantino), Pulp Fiction (Tarantino) y la crítica al principio de causalidad. Ramón y Cajal (Forqué), la experiencia y la experimentación en el conocimiento tras la Revolución Científica.
7.  Inmanuel Kant: Delitos y faltas (Allen), Solo ante el peligro (ZinnemanN), Casablanca (Curtiz) y el imperativo categórico. ¡Debes! El cumplimiento del deber como objetivo de vida.
8. Jean Jacques Rousseau: Historia de una revolución (AKA La revolución Francesa) (Enrico y Heffron), María Antonieta (Sofía Coppola) y la teoría del contrato social.
9.  Karl Marx: Z (Costa-Cavras) o J.F.K.: caso abierto (Stone), la relación entre pensamiento, política y poder. ¿El cine como alienación?
10. Friedrich Nietzsche: La soga (Alfred Hitchcock), Apocalypse Now (Francis Ford Coppola) y Sin perdón (Clint Eastwood). Superhombre, Voluntad de poder y transvaloración de todos los valores.  Más allá del bien y del mal (Cavani) o la vida como un todo.
11.  Ludwig Wittgenstein: Metrópolis (Lang) y El Ángel Azul (von Sternberg): Mostrar y decir. Los crímenes de Oxford (de la Iglesia) y las Investigaciones Filosóficas.
12.  José Ortega y Gasset: Los amantes de círculo polar (Medem) y Los santos inocentes (Camus): perspectivismo, historicismo y raciovitalismo. La importancia de la circunstancia. 

jueves, 1 de noviembre de 2012

LOS ACTOS DE FE


              Durante años, la Modernidad luchó contra la fe religiosa para explicar la realidad. Ya no valía atribuir a Dios el origen de todas las cosas y el hombre se propuso como tarea investigar aquello que le rodeaba. Fue el embrión del desarrollo de todas las ciencias, que se proponían explicar la realidad desde presupuestos demostrables, haciendo de la observación y experimentación el único camino para llegar a un verdadero conocimiento de la realidad. En la búsqueda de la verdad regida por principios que todo el mundo pudiese constatar se consagró un modelo de conocimiento que intentaba sacar a la humanidad de su estado de ignorancia, la doxa platónica, para llevarla a un estado de conocimiento arraigado en bases científicas. Se trataba de sacar al común de los hombres de su estado de fe en que las cosas eran tal y como la Iglesia las describía para que dieran un paso más y se encaminasen por la senda de saber científico y filosófico. Ejemplos de este giro los encontramos en pensadores como Descartes, Spinoza, Leibniz, Hobbes,  Newton, Galileo, Locke, Hume o Kant, que creó escuela con su “atrévete a saber” (sapere aude). 

Este ha sido el camino de la Modernidad hasta que el modelo económico actual ha impuesto una regresión a la fe como modo de conocimiento de las sociedades occidentales actuales. Pero ya no se trata de una fe en un Dios creador que nos explique aquello de lo que no encontramos explicación sino de una fe en el propio sistema económico y político. Se trata de creer en las bonanzas de este sistema sin preguntarse las raíces del mismo, de llevar a cabo un acto de fe en la democracia o en el cautivo libre mercado sin valorar si lo que en la actualidad se llama democracia o libre mercado se corresponden con una democracia tal y como teóricamente se ha venido entendiendo desde los tiempos de Pericles o con la posibilidad de que realmente sea posible un mercado libre. Las gentes menos informadas asimilan las ideologías transmitidas desde los nuevos púlpitos que son los medios de comunicación y repiten una y otra vez los dogmas de fe que desde estos medios les llegan hasta convertirlos en “verdades” aceptadas por la mayoría. Los grupos de poder crean discursos asimilables por los pueblos y se los inculcan desde la escuela para que la verdad sea sólo aquella que les beneficia, consiguiendo fieles (feligreses) de su causa. Así podemos ver, una y otra vez, una escena que se repite en todos los países occidentales: personas supuestamente educadas en carísimos sistemas educativos que siguen los ritos de esta nueva religión, donde el rezo más común es algo así como:

La democracia es el peor sistema de gobierno si exceptuamos a los demás.
Ora pro nobis.
El libre mercado es la única forma de garantizar el desarrollo de todos los pueblos.
Ora pro nobis.

miércoles, 24 de octubre de 2012

CINE, FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN


La idea principal de la que podríamos partir son estas líneas que Ortega y Gasset dedica al estudiar en su artículo titulado “La falsedad del estudiar”, sosteniendo que es necesario…reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es, primaria y fundamentalmente, sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante. Desde esta idea, podemos preguntarnos por la necesidad que siente el propio alumno a la hora de encarar el estudio de cualquier materia en general y de la filosofía en particular. La esencia de ser estudiante es interesarse por algo que no le interesa. Siguiendo a Ortega, abogaremos por enseñar la necesidad de una ciencia, la filosofía, para que esta necesidad se convierta en algo interno del estudiante. Encontrar los ejemplos prácticos para activar esa necesidad en los estudiantes ayudaría a poner de relieve la importancia que la filosofía tiene en el conocimiento de lo que nos rodea. Una de las funciones de la filosofía es analizar todos los fenómenos mirando hacia el exterior de nosotros mismos. Otra función es la de analizar nuestro interior, un mirar hacia adentro que nos lleve a la comprensión de cómo nos relacionamos con las cosas circundantes y cómo éstas se relacionan con nosotros. En este deambular de la mirada, de lo externo a lo interno para dirigirse otra vez hacia afuera, está la base de cualquier actitud filosófica. Y esto es algo que se puede enseñar a través de la filosofía, mirando hacia lo exterior para poder sacar conclusiones que nos guíen a lo largo de toda la vida.
Una de las cosas externas a la que podemos dirigir la mirada es a la producción artística en general, pues es el resultado del intelecto humano fuertemente arraigado en la cultura a la que cada cual pertenece. Es bastante común que los filósofos de más renombre hayan recurrido a imágenes relacionadas con lo artístico para poder explicar y poner en común lo más complejo de sus teorías. Así, algunos, como Platón, se han servido de los relatos míticos para apoyar o rechazar algunos supuestos principios que habían sido considerados como tales por el resto de sus congéneres, sin preguntarse hasta las últimas consecuencias por la verdad que estaba a la base de esos principios. De este modo, se ha podido enjuiciar críticamente numerosos aspectos de la realidad de cada época para poner de manifiesto las verdaderas intenciones que había detrás de normas de comportamiento que se consideraban inamovibles, es decir, reflexionar sobre el modo en el que se nos presentan las cosas, sin dar por definitivamente buenas todas las explicaciones que sobre ese presentarse se han dado hasta el momento en el que se aborda la cuestión. Se trata de un salir hacia afuera de las explicaciones convencionales para poder reflexionar sobre su fundamento. Por decirlo con un lenguaje más clásico, salir del mito para entrar en el logos. Como llevar a cabo esta labor puede convertirse en algo muy complejo, pues para hacerlo necesitamos abstraer aquellos elementos de la realidad tangible para operar con ellos, intentando descontaminarlos de toda la carga ideológica que puedan contener, se hace necesario recurrir a ejemplos más livianos para poder hacer inteligible lo que habíamos alejado de la cotidianeidad.
La literatura ha servido para dar ejemplo de estos pensamientos abstractos de manera mucho más digerible para el público no especializado que el puro ensayo filosófico. Hay que recordar que muchos filósofos no sólo han recurrido a ejemplos literarios para hacer comprensibles sus teorías, sino que además han escrito relatos o novelas donde se exponían casos prácticos, aunque pertenecientes al campo de la ficción, de sus modelos de hombre, de sociedad, de forma de relacionarse con lo que les rodea, etc. Un ejemplo de filósofo preocupado por este tipo de proceder es el de Miguel de Unamuno que, además de sus obras de contenido y forma puramente filosóficos, ha creado otro tipo de relatos novelescos (nivolescos) donde quedaban ejemplificados sus propias teorías, como el caso de su San Manuel Bueno, mártir, obra literaria que contiene gran parte de lo expuesto teóricamente en Del sentimiento trágico de la vida o en La agonía del cristianismo. El caso del pensamiento español es especialmente significativo pues, a lo largo de nuestra historia, ha sido común que la filosofía fuera de la mano de la literatura, debido, en gran parte, a la falta de institucionalización de la filosofía en un mundo académico universitario.. Nuestros filósofos han tenido que encontrar vías de expresión más adecuadas para exponer sus teorías, sirviéndose de la ficción para que sus personajes dijeran aquello que ellos no podían decir en foros académicos y universitarios.
 Con enormes reminiscencias literarias, podemos encontrar una de esas artes que pueden servir como vehículo para la transmisión no sólo de ideas filosóficas más o menos abstractas, sino de actitudes filosóficas ante la vida. Este arte es el cine. Puede llegar a todos los públicos independientemente de su condición cultural o social y del grado de desarrollo de su cultura. El cine necesita de la palabra hablada acompañado de imágenes para poder transmitir sus mensajes. La imagen, esencia del cine, sirve para transportarnos a todos los mundos posibles que el cineasta quiera inventar. Algunos filósofos, como Jean Paul Sartre, han escrito, además de sus ensayos filosóficos (El ser y la nada) y obras literarias (La nausea, El muro o La infancia de un jefe), guiones de cine con el propósito de llevarlos a la gran pantalla (El Engranaje), donde se desarrollan aspectos importantes de su filosofía como la libertad, el poder y sus consecuencias. Con estos ejemplos, queremos poner de manifiesto que el discurso filosófico no es un discurso cerrado y encorsetado en unos estándares ensayísticos cargados de profundidad en unos casos y de oscurantismo en la mayoría de ellos.
Desde los primeros momentos de su existencia, el cine se ha utilizado para legitimar el estado de cosas existente por parte de los que ostentaban el poder o para intentar deslegitimar este estado de cosas por parte de los que pretendían ostentarlo. Aunque no es la única manera de tratar el cine, este carácter didáctico, capaz de lanzar mensajes y consolidarlos, ha sido un aspecto del cine que no ha pasado inadvertido. A través de las películas se pueden crear realidades que nos muestren las consecuencias de determinadas acciones, consiguiendo que el espectador se posicione moralmente a favor o en contra de lo que se le cuenta. Se puede crear modelos de sociedad o de ser humano que el espectador adoptará o no, según sus intereses, su formación, su carácter, su sistema de creencias, etc. El cine se convierte así en un creador de realidades/ficciones, de imágenes de lo real, como si se tratara de la mismísima caverna de Platón. La oscuridad de la sala o las apariencias de realidad que son escrutadas por el espectador pueden hacernos ver estas similitudes entre ambos elementos. Junto con la televisión, la radio e internet, estos medios se están convirtiendo en los verdaderos educadores de las sociedades, pues es a través de ellos por donde las sociedades reciben la  supuesta información que les aporta el conocimiento del mundo. Analizando estos medios comprenderemos mejor nuestro mundo.

jueves, 11 de octubre de 2012

El cine y la producción de realidad. Baudrillard en el cine.



Decía Jean Baudrillard, en una lectura muy recomendable para todos aquellos que quieren pensar un poco en el basamento del mundo en el que vivimos,  que lo que impera en nuestros tiempos es  la simulación de la realidad, el simulacro de la realidad: “La simulación [...]es la generación por los modelos de algo real sin origen ni realidad: lo hiperreal[1] Ya no hay una realidad a la que se puede acercar el científico o el pensador para tratar de saber lo que hay sino que el trabajo de campo se debe hacer sobre lo hiperreal, suplantador de lo real. Baudrillard entiende lo hiperreal como los signos de lo real o aquello que precede a lo real. Estos signos son los que se pueden manipular, entremezclar y se construyen como realidad. Es la realidad producida que se consume como cualquier otro producto fabricado. Y en eso consiste el simulacro, en hacer pasar por real lo hiperreal. Para que esta producción pueda ser llevada a cabo, es necesario que exista un productor. Baudrillard señala a los medios de comunicación como los verdaderos artífices de la fabricación de “realidades”. Los “mass-media” son los que ponen en situación a la masa para consumir determinadas realidades fabricadas. Así, la masa “adquiere”, como si del coche, la casa o de un champú se tratara, la realidad que más le conviene, le interesa o le convence, de modo que sobre esa “realidad adquirida” construye su ideología y su modo de vida, su modo de aproximarse a lo hiperreal que considera real. En esto consiste el simulacro que da título a la obra.

El cine, aunque lo intente ocultar en la oscuridad de la sala, tiene algo de esto. Es simulacro porque llega a construir relatos tan bien elaborados, donde se entrelaza lo visual y lo sonoro, donde se apela a la afectividad del espectador (el que asiste al espectáculo), consiguiendo despertar emociones de amor, ira o tristeza, por decir algunas. Es simulacro porque sabe que el espectador llegará a empaparse (si la película es lo suficientemente aceptable) de las vivencias de los personajes hasta el punto de hacerlas propias (quien no llega a tener sentimientos contradictorios con Juan (Luis Tosar) de Te doy mis ojos[2], o entender las motivaciones para la masacre de William Munny  (Clint Eastwood)  en Sin perdón[3], o sentir la congoja y el desasosiego de los alumnos del Instituto de Columbine con el visionado de Elephant[4]. Es simulacro porque ¡parece tan real en algunas ocasiones!.

Y sin embargo, es un relato más. Un producto guiado por un interés económico, social, político, de denuncia o de entretenimiento sin pretensiones (además de las económicas, se entiende). Pero es un relato de lo real o sobre lo real, fuente de diferentes perspectivas cuya suma, como pretendía Ortega, implica el conocimiento. El cine ayuda a comprender la realidad con sus ejemplos y contraejemplos, ya que tiene la capacidad  de encuadrar aspectos concretos de la realidad que de otro modo podrían pasarnos desapercibidos. El cine, como arte, tiene capacidad de despertar los resortes del raciocinio y de la crítica en el que no se conforma. El cine nos plantea discernir  la diferencia entre realidad y ficción a través de esa realidad producida. El cine nos invita a reflexionar filosóficamente sobre estos aspectos y en nuestra mano e interés está aceptar o no esa invitación y desarrollar las capacidades descritas.

Por estas razones, entre otras, el cine es una herramienta útil en el aula,  para hacer descender a la filosofía del ámbito de lo puramente abstracto, solamente entendible por unos pocos “privilegiados” y llevarlo al terreno de lo cotidiano, de la vida de cada cual, para que el alumno interiorice el motivo por el cual surgen las problemáticas que los filósofos desarrollan, de modo que desde ahí se pueda ir ascendiendo, gradualmente, en la complejidad de las respuestas, propiciando  una base firme que permita reconstruir el pensamiento de cada uno de los autores.





[1] Baudrillard, J. Cultura y simulacro. Ed. Kairós. Barcelona 2008. Página 9.
[2] Bollaín, I. Te doy mis ojos. España. 2003.
[3] Eastwood, C. Sin perdón. EEUU. 1992.
[4] Van Sant, G. Elephant. EEUU. 2003.