domingo, 1 de octubre de 2017

Baudrillard y la realidad

Podemos acercarnos a Baudrillard manteniendo que la realidad ya no es la que era. Si Marx, supeditando todo el quehacer humano a la economía, Nietzsche, entreviendo que el lenguaje determina todo lo que se pueda pensar y decir sobre lo existente, o Freud, manifestando que todo comportamiento humano está dirigido por el inconsciente, han sido considerados los filósofos de la sospecha, Baudrillard pone su empeño en denunciar que ya no podemos hablar de la realidad como algo real, sino que la realidad se ha convertido en un desierto en el que ya no hay nada. A este desvanecimiento de lo real han contribuido tanto los grupos de poder o clase supuestamente dominante, como la masa o clase supuestamente dominada. Lo que impera, según sostiene Baudrillard, es la simulación de la realidad, el simulacro de la realidad: “La simulación [...]es la generación por los modelos de algo real sin origen ni realidad: lo hiperreal1 Ya no hay una realidad a la que se puede acercar el científico o el pensador para tratar de saber lo que hay sino que el trabajo de campo se debe hacer sobre lo hiperreal, suplantador de lo real. Baudrillard entiende lo hiperreal como los signos de lo real, aquello que precede a lo real. Estos signos son los que se pueden manipular, entremezclar y se construyen como realidad. Es la realidad producida que se consume como cualquier otro producto fabricado. Y en eso consiste el simulacro, en hacer pasar por real lo hiperreal.

Este modo de proceder ha sido posible gracias al modelo de producción de la sociedad de consumo, el capitalismo, que ha convertido en mercancía todo lo existente, incluso a la propia realidad. Para que esta producción pueda ser llevada a cabo, es necesario que exista un productor. Baudrillard señala a los medios de comunicación como los verdaderos artífices de la fabricación de “realidades”. Los “mass-media” son los que ponen en situación a la masa para consumir determinadas realidades fabricadas. Así, la masa “adquiere”, como si del coche, la casa o de un champú se tratara, la realidad que más le conviene, le interesa o le convence, de modo que sobre esa “realidad” adquirida construye su ideología y su modo de vida, su modo de aproximarse a lo hiperreal que considera real.

El mundo es conocido a través de lo que los medios de comunicación nos cuentan. Para que el conocimiento quede fijado es de inestimable valor las imágenes televisivas. La televisión, las pantallas, son imprescindibles para hacer llegar las imágenes de lo real. Si no lo emite la televisión no existe. Incluso, si lo que sucede puede ser observado por el ojo del espectador, es preferible mirar a través de la pantalla para constatar que lo que se está viendo está sucediendo “realmente”. Así sucede, por ejemplo, en los grandes conciertos de música o en los estadios de fútbol donde al acudir miles de personas, se habilitan pantallas donde se amplía el escenario o el terreno de juego para que veamos mejor lo que a simple vista cuesta distinguir, de manera que se mira más a la pantalla que al escenario o al terreno de juego. La pantalla se convierte en fiel reflejo de la realidad, y su emisión en producto consumible. A través de ella se controla qué es importante y qué no lo es, que es digno de emitir y que es digno de omitir. La pantalla como símbolo de control de la sociedad, como símbolo de la vigilancia ejercida sobre la población (“miles de cámaras velan por su seguridad” rezaba el eslogan de la red de metro de Madrid). Como es método de vigilancia, también lo es del castigo. La I Guerra del Golfo fue emitida en directo por la CNN, mostrándonos los bombardeos selectivos sobre supuestos objetivos militares. Nos mostró una guerra aséptica, sin sangre ni muerte visible para el espectador que asiste al espectáculo de la guerra. Porque Occidente no se puede permitir que la realidad de la guerra implica sufrimiento, mutilaciones o matanzas. Es una política de cero muertos2, porque la muerte no es buen artículo de consumo en una sociedad que hace todo lo posible por negarla y por apartarla de la vida cotidiana. En el simulacro de lo real no cabe la muerte real. Ésta sólo es soportable a través de la pantalla.

De este mismo método se han servido los que se dicen enemigos de Occidente, aunque Baudrillard sostiene que viven en esa misma hiperrealidad. Los atentados de las Torres Gemelas tienen el glamour de lo espectacular, de lo televisivo. Fueron emitidos en “tiempo real” o “en vivo” (live). Todo el planeta estuvo enterado del atentado al mismo tiempo, pudo verlo en sus televisores y constatar que era real. Según Baudrillard, casi lo menos importante fueron los más de dos mil cuatrocientos muertos, sino que lo verdaderamente importante fue la humillación televisada del enemigo. La repetición de las imágenes de los aviones entrando en las Torres Gemelas desde diversos ángulos es un ejemplo espectacular para mostrar el poder de los terroristas de Al-Quaeda.

Con esta visión, Baudrillard da una vuelta de tuerca a lo que Adorno y Horkheimer habían tratado sobre la cultura de masas3 y que había sido ampliamente tratado por Guy Debord4 y su estudio sobre la sociedad de masas y el espectáculo. La fetichización de la mercancía hace que la masa quiera poseerlas, vinculando posesión y felicidad. Y no hay mejor forma que el espectáculo para publicitar esa mercancía, aunque la mercancía sea la realidad misma. Lo que propone de nuevo Baudrillard es que para que se produzca esta situación hacen falta dos partes actoras, el poder y la masa, siendo la masa tan responsable de la banalización de la realidad como los medios de comunicación de masas. La masa se deja seducir por los signos de lo real, participando del acto de la seducción que los mass-media llevan a cabo. Sin sociedad de masas no habría globalización de contenidos informativos y de entretenimiento.

Baudrillard sospecha de la realidad que vivimos en la época de lo virtual. No hay una realidad única, sino infinitas realidades entretejidas, de igual manera que no hay una verdad única, sino hechos verosímiles, también entretejidos como nudos de las redes de pesca que van atrapando todo lo que encuentran a su paso en el mar de la globalización.

Aunque ha sido ampliamente discutido por utilizar un lenguaje poético que deja abierta la puerta a numerosas interpretaciones, la influencia y la difusión de las obras de Baudrillard en todo el mundo ha sido, al menos, sorprendente, teniendo en cuenta que los asuntos sobre los que trataba estaban vinculados con la sociología y la filosofía. Crítico y desesperanzado con la idea de progreso de la humanidad, siempre supo que la sociedad no se encaminaba hacia ningún estadio superior.


1 Baudrillard, J. Cultura y simulacro. Ed. Kairós. Barcelona 2008. Página 9.
2 Baudrillard, J.- L’ esprit du terrorisme, (El espíritu del terrorismo) Éditions Galilée, Paris, 2002.
3 Horkheimer, M. y Adorno, T. W. -Dialéctica de la Ilustración. Ed. Trotta, Madrid, 2006

4 Debord, G. -La sociedad del espectáculo. Ed Pre-textos, Valencia, 2008

viernes, 30 de junio de 2017

GRITOS DESDE EL SILENCIO


El silencio puede ser rasgado por diferentes sonidos, más o menos agudos, más o menos graves. Pero también puede ser desgarrado por voces contrariadas que, desde la lejanía, acaban llegando a nosotros como un grito, como el alarido que la herida produce. El enigma de la docilidad. Sobre la implicación de la Escuela en el exterminio global de la disensión y la diferencia, escrito por Pedro García Olivo y publicado por la editorial Virus (¡virus, qué gran nombre para una editorial!) en el año 2005, pertenece a este tipo de grito o alarido desesperado, sabedor de la imposibilidad de su eco y, por eso, tremendamente necesario. Además, denuncia cómo se puede manipular las conciencias desde un despotismo silencioso, ausente, camuflado e impalpable que, a pesar de sus precauciones, deja escapar un chirrido molesto y monocorde a modo de grito también. Tenemos, por tanto, dos tipos de gritos: uno, el del desesperado que trata de hacerse oír a pesar del silencio al que ha sido condenado; otro, el de la maquinaria que propugna el silencio de las voces discordantes que, desgastada por su uso, deja escapar el ruido de su propio mecanismo.

Puede parecer extraño reseñar un libro contra el sistema educativo en general  y contra la Escuela en particular por parte de un profesor que pertenece a ese sistema educativo puesto aquí en entredicho. Extraño es, sin duda, recurrir a la visión de un profesor, que se declara antiprofesor, por alguien que realiza esas labores docentes, pero el hombre está lleno de contradicciones que aquí no podemos si quiera tocar tangencialmente. Sin embargo, me parece necesario incorporar este tipo de visiones dentro de la formación de profesores para que se produzca una verdadera formación y dentro del gremio de los profesores. Cualquier alumno de cualquier Facultad de Formación del Profesorado está acostumbrado a escuchar y leer a los defensores del sistema educativo actual con sus análisis poco profundos. La falta de profundidad estriba en que se discuten los asuntos técnicos, los medios que se han de seguir para conseguir los objetivos marcados por la ley educativa en vigor, las formas que deben adoptar las clases, etc. pero no cuestionan los fines para los que se han destinado esos medios, no se desvelan las verdaderas intenciones que encierran determinadas nomenclaturas que la pedagogía ha venido construyendo a lo largo de los últimos años. Cuando suenan voces que pretenden abordar estos temas, todos se tapan los oídos y comienzan a remar con fuerza en dirección contraria a los cantos, sin ni siquiera atarse al mástil para dejarse seducir por un instante por la belleza de esas voces. Por escucharlas es por lo que se reseña este libro, atado al mástil, aunque con los nudos cada vez menos prietos en cuerdas cada vez más desgastadas, anticipando lo que seguro está por venir.

El enigma de la docilidad no sólo cuestiona el sistema educativo o la Escuela que de él se deriva. Lo rechaza denunciando sus verdaderos propósitos y lo responsabiliza a él y a los ejecutores del cumplimiento de esos propósitos, los profesores, de convertir al pretendido ciudadano libre, responsable y participativo en un dócil instrumento que garantiza la perdurabilidad del sistema capitalista. Pedro García Olivo, en poco más de 130 páginas, lleva a cabo un trabajo de acoso y derribo de una Escuela al servicio del sistema económico occidental aportando un gran número de argumentos a favor y en contra de sus propias tesis. Por sus páginas pasan Habermas, Rorty, Taylor, Huntington, Rawls, Nietzsche, Adorno, Horkheimer, Foucault, Adela Cortina o Ferrer y Guardia, entre otros. La cantidad de ideas que discurren por este texto producen un efecto de mosaico respondiendo a la intención fragmentaria del autor, dejando al lector qué sea él quien muestre su acuerdo o desacuerdo con las tesis mantenidas y con el uso de la argumentación. Una invitación al disenso como denuncia hacia un mundo de consensos, una invitación, en definitiva, al uso del juicio crítico que la pedagogía pretende relanzar.

Para llevar a cabo esta invitación, García Olivo mantiene una serie de ejes centrales que se superponen y que sirven para dar explicaciones multicausales a problemas concretos. Podemos resumir estos ejes en cuatro tesis fundamentales. En primer lugar, sostiene que la democracia actual, muy lejos de su significado, se ha convertido en una especie de neofascismo o fascismo de nuevo cuño. Estamos en una postdemocracia que se caracteriza por una pavorosa docilidad de las poblaciones  y por la progresiva disolución de las diferencias de todo tipo (cultural, ideológica, religiosa, racial, etc.) en mera diversidad.

En segundo lugar, este neofascismo se ha encargado de provocar una despolitización de la ciudadanía hasta conseguir que le dé la espalda a la democracia sin enfrentarse a ella (haciendo bueno el refrán de mostrar el desprecio no haciendo aprecio)  y tolerándola con resignación como uno de los muchos males que tiene que soportar. Además, este neofascismo ha conseguido invisibilizar los mecanismos clásicos de coerción consiguiendo que cada ciudadano sea un policía de sí mismo, un vigilante de sí y un castigador de sí.

En tercer lugar, señala que este modelo, además de implantado, está en su fase terminal pues, estamos asistiendo a los estertores del Capitalismo liberal, al lentísimo y definitivo colapso de un sistema que, después de globalizarse, de mundializarse, ya no tendrá en rigor nada que hacer y se entregará voluptuosamente a su propia destrucción. Aunque no se concrete el momento en el que este final pueda llegar, García Olivo considera que con la eliminación de la diferencia y la globalización, lo único que va a ocurrir es que todos los excluidos del sistema, las tres cuartas partes de la población mundial, sin nada que perder, arrumbaran el capitalismo.

 En cuarto y último lugar, señalaremos lo que realmente nos incumbe, el papel que García Olivo le asigna a la Escuela. La considera responsable del exterminio global de la disensión y de la diferencia y agente privilegiado de neofascistización de la sociedad. Además, las supuestas reformas emprendidas por las diferentes corrientes pedagógicas, la mayoría de ellas bajo la intención de un supuesto progresismo, que incluyen el vanguardismo metodológico de los profesores, son toleradas y potenciadas por el sistema para cubrir, para velar, las verdaderas intenciones totalitarias de este fascismo encubierto.

Si mezclamos todos estos ingredientes, nos encontramos con una descripción de la sociedad, la democrática occidental, que podría ser más o menos así: Debido a su continua necesidad de expansión, de convertir en consumidores a todos los ciudadanos (que doscientos años atrás habían conseguido ese estatus, el de ciudadano, dejando de ser súbditos), el capitalismo necesita exportar un modelo de hombre que concuerde con el sistema económico. Esa expansión, colonización en toda regla, necesita extirpar la diferencia y sustituirla por diversidad pues la propia diferencia encierra la oposición al modelo que se pretende exportar. Para llevarla a cabo, es necesario educar a los ciudadanos en ser seres dóciles, manejables, que dejen actuar a los que ostentan el poder, que se dejen manipular y que sean capaces de asumir como propios los discursos y la ideología que beneficia a los que gobiernan, para asimilar así que deben actuar por el bien de la comunidad (bien común o voluntad general lo han llamado algunos) y por el bien propio, ejerciendo de policías de sí mismos para no contravenir las reglas que les han sido impuestas de manera tan sutil. Este tipo de sociedades ya no necesitará de mecanismos violentos de coerción sino que será el propio ciudadano el que se controle a sí mismo asumiendo el kantiano imperativo del “Debes”. La forma de conseguir esta conversión en el cerebro de estos nuevos ciudadanos pertenecientes al nuevo orden mundial será convertir en obligatorio el paso por la Escuela, donde se llevará a cabo una reprogramación mental y conductual que garantice la perdurabilidad del sistema. La Escuela está concebida, según García Olivo, para acabar con un problema de orden público que ve en el joven un prisionero a tiempo parcial y que obliga a los padres, bajo la pena de la retirada de la custodia, a enclaustrar a sus hijos en un lugar cerrado para ideologizarlos y convertirlos en sujetos, en las dos acepciones del término, útiles para sistema. En la Escuela, se produce la colonización interior del individuo, toda vez que, a través de la colonización externa, se ha convertido en dueño externo del mismo. En eso consiste la globalización, en la configuración de un pensamiento único que nunca ponga en tela de juicio, que nunca someta a crítica, el propio sistema capitalista. Para llevar a cabo tan importante labor, necesita de una tropa de profesores, educadores mercenarios pagados por el Estado, que controlen la asistencia de los alumnos y mantengan el orden público, garantizándose un alto número de horas de “formación” a cargo del Estado. Según García Olivo, la profesión de profesor es una de las más indignas que una persona puede acometer, pues se presenta voluntario a ejercer de moldeador de la adultez de los jóvenes con los que trabaja y a los que se trabaja. Para convencer de que tan indigna tarea merece la pena ser llevada a cabo, está la pedagogía, que justifica lo injustificable, lo adorna para que sea consumible por parte de los futuros profesores y convierte en doctrina los más viles intereses de la democracia capitalista o fascismo de nuevo cuño. Incluso se llegan a proponer medidas innovadoras (como las que se les pedían a los responsables de la Solución Final) para que el profesorado garantice la eficacia de la reclusión de la niñez y la juventud. Entre estas medidas, destaca la de la autoevaluación, para que sea el alumno, ejerciendo de policía de sí mismo, el que se califique razonadamente, llegando a convencerle de que se autosuspenda. Esto es lo que otros han denominado aprender a aprender, o lo que es lo mismo, a censurarse, a reprimirse, a castigarse. Así, no se necesita un aparato opresor que funcione, como en otros tiempos, al servicio del sistema, sino que es el mismo sujeto el que ejerce esa labor tras haber interiorizado la ideología que se esconde detrás de tantas supuestas buenas intenciones.
Como vemos, el panorama que nos describe García Olivo es poco esperanzador. Pero no se queda en la crítica que, como él mismo reconoce, nace de un profundo odio hacia los poderosos, sino que propone como alternativa la enseñanza por otras vías diferentes a la escuela, como son la familia, la comunidad, las organizaciones culturales, etc. como ocurre en organizaciones sociales alejadas del capitalismo. Estas vías garantizan el mantenimiento de la diferencia de los pueblos y de los ciudadanos entre sí.


La denuncia que García Olivo lleva a cabo es implacable. Emerge una ciudadanía compuesta por todo tipo de clases sociales y de diferentes niveles culturales (académicos sería mejor decir) que como un bárbaro interior ha cuestionado los postulados más flagrantemente falsos sobre los que se ha construido el sistema democrático actual. Sin embargo, parece que mientras estos movimientos sean marginales (estén en los márgenes y no lleguen a un mayor número de gentes) el sistema podrá convivir con ellos y le servirá para justificar que no es más que la manifestación de la diversidad de posturas que el sistema tolera, sin considerarlos lo que en realidad son, lo más absolutamente diferente a lo que ellos postulan.

miércoles, 5 de abril de 2017

LA IGNORANCIA

La ignorancia consiste en, además de no saber, no querer saber. El ignorante se encastilla en su ignorancia y no acepta que nadie le haga ver que su desconocimiento es lo que le define.  Es una cuestión de voluntad, cree que sabe y por ello vive en la creencia, no en la sapiencia.

De ahí que la ignorancia y la estupidez vayan de la mano tan a menudo. ¡Qué tiempos en los que el ignorante era consciente de su ignorancia y, avergonzado, se acercaba a aquel que podía apartarle de ella!

¿Es posible luchar contra la ignorancia hoy?
Definitivamente NO. Las influencias recibidas por el entorno que crean las sociedades capitalistas hacen que el imbécil se regodee en su imbecilidad. Busca respuestas cortas y concretas y elude las preguntas puesto que le causan un profundo malestar. Ser ignorante hoy sobre aspectos básicos, es decir, que están a la base de otros conocimientos no tiene justificación. El que ignora algo es porque no se ha preocupado ni lo más mínimo por salir de su estado de desconocimiento.

Hay innumerables bibliotecas que disponen de grandes obras sobre cualquier saber. A acceder a ellas ayuda que el sistema educativo se ha convertido en el único derecho obligatorio y de él se pretende, al menos, que el que pase por él salga sabiendo leer.

Existe internet y, si su uso depende de la disponibilidad de aparatos tecnológicos de elevado coste, se puede acceder a ellos a través de la red de bibliotecas públicas. Esto implica que cualquiera pueda acceder a la información y al conocimiento que se encuentra en la red. Como en cualquier otra época, el saber no viene hacia nosotros sino que somos nosotros los que  tenemos que ir a buscarlo. Conocer supone acción por parte del sujeto. Sin embargo, la pasividad es el rasgo definitorio del individuo actual. Ha sido entrenado para recibir “información” a través de los medios de comunicación (control) de masas, donde se convierte en receptor de la realidad que le han fabricado para su consumo.

La pregunta es obligada: ¿Qué quieres ser? ¿ignorante? 

domingo, 2 de abril de 2017

“LA ENSEÑANZA DE UN SENTIDO CRÍTICO” por John Passmore

Este capítulo pertenece a la obra conjunta titulada Educación y desarrollo de la razón escrita, además de por el propio Passmore, por R.F. Dearden y otros autores, publicada en español en el año 1982. Es importante tener en cuenta la fecha de la traducción pues, en estos años, se comenzaba a hacer imperiosa la necesidad de reconstruir el sistema educativo español para amoldarlo a los vientos de cambio que la transición a la democracia había traído.

En este texto, Passmore va hilando con una precisión digna de un cirujano la necesidad y la dificultad de enseñar un sentido crítico en la escuela. Otorgándole a cada término su significado, diferenciando entre desarrollar destrezas o hábitos,  entre adoctrinamiento, entrenamiento o instrucción como métodos que la educación se ha apropiado, compone la idea fundamental de que para desarrollar un pensamiento crítico en los alumnos, para poder enseñar el sentido crítico, es necesario combinar la instrucción, esto es, la adquisición de conocimientos a la manera clásica de la tradición, con el cuestionamiento continuo sobre esa misma tradición, sobre su origen, sobre la ideología que fundamenta su enseñanza, pasando del ejercicio al problema, del entrenamiento a la crítica. Para ello, el propio profesor debe ser un ejemplo de actitud crítica, de cuestionamiento constructivo (creativo lo llama Passmore) sobre su propia labor y la de sus estudiantes. Passmore relaciona el tipo de sistema político con el tipo de crítica que es aceptado en cada sociedad, desarrollando aspectos críticos en sus ciudadanos sólo contra el que no se adapta a la opinión dominante. También, en las sociedades democráticas se intenta unificar al profesor y, por tanto, la enseñanza del sentido crítico. Lo que Passmore propone es enseñar una formación común a todos los estudiantes en las diferentes disciplinas pero haciendo hincapié en la necesidad de enseñar a ser críticos siendo críticos, de modo que en la búsqueda de razones que intenten fundamentar la crítica se lleve a cabo el aprendizaje no sólo de crítica sino de la materia a sobre la que se ejerce la crítica.

Creo que Passmore pone el dedo en la yaga cuando habla de la necesidad de desarrollar el sentido crítico, no sólo en los alumnos sino también, en el profesorado. Difícilmente podrá el profesor enseñar algo que desconoce, servir de ejemplo de una actividad que nunca practica. El profesor es una pieza fundamental para encender la llama del inconformismo que mueve toda crítica, toda búsqueda de explicaciones. Cuando la explicación canónica no acaba de convencer al que la recibe se hace necesaria la pesquisa, la búsqueda de errores y las nuevas salidas por las que escapar. El profesor ha de ser el incitador de la duda una vez que ha acabado la lección. Debe dejar puertas abiertas por las que dejar fluir el pensamiento y el aire. De este modo habrá no sólo instrucción sino también educación. Se aprenderá a aprender y a cuestionar lo aprendido en  una continua búsqueda de razones que fundamente la necesidad de su aprendizaje o de su olvido. Se entrará en el juego de aprender para después cuestionar, discernir y discriminar lo aprendido. Los alumnos así educados no serán simples depósitos de conocimientos más o menos formales, más o menos útiles, más o menos adoctrinadores. Tendrán como herramienta fundamental la capacidad de enjuiciar todo lo que les acaece, distinguiendo entre lo elegido y lo impuesto.


De la importancia fundamental del maestro y de su capacidad crítica se hace eco Passmore y señala una situación que no quiero pasar por alto. Es lo que llama el énfasis en la formación del profesorado en las sociedades democráticas. Al margen de los problemas reales que él señala,  se ha producido un agrandamiento del énfasis llegando a desarrollar unos estudios específicos de postgrado para la formación de profesores de todas las disciplinas y obligatorios para el desempeñó de esta profesión que ponen su atención no en la instrucción y el sentido crítico sino en el desarrollo de hábitos, competencias y destrezas por parte de profesores y alumnos, manteniendo criterios unificadores que impiden, en gran medida, el desarrollo del sentido crítico del profesor imprescindible para la transmisión hacia el alumnado. La formación del profesorado debería ir encaminada, a mi juicio, no en repartir una serie de técnicas o recetas psicopedagógicas que “faciliten” el trabajo diario sino a la comprensión de su propia labor a través de un ejercicio de razón crítica, ejercicio que ayudaría a concienciar al profesor sobre las implicaciones que su tarea conlleva. Se trata de conseguir un profesorado más consciente, conocedor de su ámbito de trabajo además de su propia disciplina, capaz de despertar ese mismo sentido crítico en sus alumnos independientemente de la materia que imparta. Para conseguirlo, la filosofía debe jugar un papel en los planes de estudio  de la formación del profesorado mucho mayor del  que ahora desempeña.

sábado, 1 de abril de 2017

“LA MEDIACIÓN DEL MAESTRO” por María Zambrano.


Nos recreamos ahora con un artículo escrito por María Zambrano en 1965 y que ha sido publicado en la obra Filosofía y educación. Manuscritos,  una recopilación de artículos publicados y manuscritos aún sin publicar hasta la edición realizada por Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey.  Es importante señalar la fecha,  pues estamos en la antesala del 68 francés, resultado de la crisis de la que tres años antes nos habla Zambrano.

Para ella, la crisis reside en la crisis de la mediación. La mediación está a la base de la vida, porque vivir es mediación. Para analizar esta crisis es necesario conocer la tradición, la historia, de modo que así desvelaremos su falta de novedad. Rechazar la tradición  nos hace, además de ignorantes, tener que partir de cero y errar en los diagnósticos por no tener en cuenta las mediaciones de otras personas, de otros tiempos y lugares. Por esta razón, es imprescindible contemplar la figura del maestro como mediador entre el conocimiento y la ignorancia a través de su presencia y su palabra, rompiendo el silencio previo y ofreciéndose en un acto sacrificial para que la mediación se produzca. El profesor no debe dimitir de su vocación de mediador. Esta mediación consiste en encender la llama en el alumno para que se “le revele la pregunta que lleva dentro agazapada”, consiste en ser aquel ante el que se pregunta el alumno, consiste en una conversión, en despertar de la ignorancia, en provocar, en definitiva, el diálogo.

En esto consiste la tarea mediadora del maestro según María Zambrano. De aquí podemos destacar varias ideas. Por un lado, la necesidad de apoyar las respuestas a la crisis en la tradición convierte en necesidad el conocimiento de esa tradición. La figura del maestro cobra especial importancia por ser él el encargado de transmitir esa tradición, ese conocimiento. Esto debe ser así para no partir de cero sino para aprender del pasado, para comprender el presente y poder así emprender el futuro. Y nadie mejor que el maestro para ejercer de mediador entre los tres momentos. En la actualidad se prima la adquisición de competencias sobre los contenidos, e incluso suelen enfrentarse ambos conceptos, olvidando que el desarrollo de las competencias es una consecuencia de la adquisición de los contenidos por parte del alumno, siempre y cuando éste no se haya limitado a memorizarlos para el examen, olvidando prácticamente todo en el instante posterior. Si algo se aprende, se comprende, nos deja prendidos (y a veces prendados), nos empapa. Por ello, adquisición de contenido y desarrollo de competencia están fuertemente ligados, comprendidos la una en el otro. Cuando el currículo no hacía mención de las competencias básicas, éstas se adquirían igualmente, haciendo válido el principio de que la cosa es anterior a su nombre, existiendo antes de ser nombrada. El que en la actualidad se destaque la competencia es importante, pues su desarrollo constituye un objetivo del sistema educativo. Pero no hay que enfrentar la competencia al contenido sino co-implicarlos, pues son dos nombres que definen un mismo proceso. Ante la expresión contenidos versus competencias, sería mejor decir que los contenidos versan sobre las competencias y viceversa, contenidos y competencias conversan. No es esto contra aquello, ni el unamuniano contra esto y contra aquello, sino esto y aquello, otorgándole a la "y" su pleno valor conjuntivo y copulativo, engendrador de nuevas realidades más plurales.


Esto es lo que María Zambrano deja entrever en este artículo, la importancia de mediar entre la tradición y el presente. Si la mediación entra en crisis, la crisis se perpetúa y la solución se aleja. La solución se encontrará entonces en la educación, pero no en la educación resultante del idealismo hegeliano que educa para el Estado, sino que se tratará de una educación mediadora donde lo que se persigue es el desarrollo de la existencia humana. Creo que esta es la más valiosa lección que Zambrano nos brinda en este artículo, la de educar para desarrollar personas, no para fabricar útiles y utensilios para el desarrollo del Estado. Y en esta tarea el maestro desempeña la tarea fundamental, pues a través de su intermediación posibilitará que surja la pregunta, la inquietud, la insatisfacción, la ilusión y el desasosiego del alumno. No sólo transmitirá un saber específico sino que enseñará a descubrir y a anhelar un conocimiento que él sólo insinúa y alude tangencialmente. Transmitirá al alumno la necesidad y la responsabilidad de ser él el que debe continuar en la búsqueda de aquellas respuestas aún no encontradas. Es a esto a lo que se refiere Zambrano cuando habla del compromiso de maestro y alumno, de su imposibilidad de dimitir. Ambos tienen que asumir su papel: el maestro haciendo saltar la chispa del fuego que el alumno debe avivar y mantener. Si esto se produce tal como hemos descrito, se abrirá una de las pocas vías por las que se puede llegar a encontrar solución a la crisis, el diálogo, la razón compartida y repartida entre todos aquellos que asuman su destino, su vocación y su condición de persona.

Reflexión docente


Vamos a tomarnos esto de dar clase con un poco de humor berlanguiano.





miércoles, 3 de abril de 2013

A PROPÓSITO DE JOHN BERGER Y SUS "MODOS DE VER"


Con esta obra, nos encontramos con un modo dinámico, ejemplificador y globalizador de hacer una crítica de arte. Dinámico porque su lectura es fluida y divertida. Ejemplificador porque nos facilita una cantidad abundante de ejemplos gráficos para la comprensión de lo que nos dice. Y globalizador porque nos muestra que el arte, como la ciencia o cualquier otra disciplina que el hombre practique, no puede ser entendida si no se comprenden todos los factores sociales e ideológicos que los fomentan, avalan y comercializan. Y es que John Berger, junto con otros cuatro colaboradores, da ejemplo, con su modo de escribir  esta obra, del compromiso ideológico y político  al que llega cualquier autor al afrontar una obra. Su influencia marxista y su compromiso con esta influencia marca el desarrollo de su Modos de Ver. Porque lo que John Berger nos intenta hacer ver es que en la obra de arte, concretamente en la pintura, la fotografía, el cine y también en televisión, se nos cuenta un modo de ver el mundo tal y como las clases dirigentes pretenden que sea visto y como ellos mismos lo ven. Marx y Engels en su obra La ideología alemana lo expresan así: “Las ideas de la clase dominante son en cada época las ideas dominantes. Es decir, la clase que constituye la fuerza material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su fuerza intelectual dominante. La clase que tiene los medios de producción material a su disposición tienen al mismo tiempo el control de los medios de producción mental, de modo que, hablando en general, las ideas de aquellos que carecen de los medios de producción mental están sujetos a ella. Las ideas dominantes no son más que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes”

            En función de este principio se desarrollan los siete ensayos de los que consta el libro. De los siete ensayos tres están compuestos de imágenes y cuatro de imágenes y texto. Cada uno de estos cuatro ensayos que contienen texto desarrolla una idea principal que pretende demostrar el principio del que se parte. Así, en el primer ensayo, Berger defiende que el modo de ver del artista influye de manera decisiva en el producto final, esto es, que el objeto resultante de la labor del artista lleva impresa la mirada de su autor. Todo aquello que el autor conoce y siente, todo aquello que, en definitiva, el autor ha vivido, impregna la obra de arte. Pero la influencia del artista (pintor) no sólo se deja notar en su obra (óleo) sino que también afecta al espectador de la obra artística. El espectador interpreta este modo de ver del pintor, cómo capta los objetos representados, porqué los representa de ese modo, porque representa a esos objetos o a esos personajes y no a otros. En la composición de una pintura, de una fotografía, de una película, no sólo influye la habilidad técnica del artista, cómo maneje la paleta o la cámara, sino que influye su posición social, su dependencia de quien paga o encarga la obra, a quién va dirigida, a quién no va dirigida. Esto es lo que podríamos llamar la intención con la que el artista enfoca la obra de arte a la que va a destinar su tiempo y su trabajo. También es consciente de que el arte se cotiza, da fama y prestigio, es objeto de mercado. Es el artista el que organiza su escala de valores en función de aquello que pretende conseguir. Por ello, ese modo de ver del artista no es más que, con sus matices, el modo de ver de la sociedad a la que pertenece, de la que forma parte y la que le condiciona. De esta manera, encontramos una visión de los objetos del arte muy determinada, común a lo largo de la historia. La visión de la mujer, como Venus con y sin ropa, como símbolo de pureza y de tentación, de picardía, de lujuria, de maldad o de su causa ha sido común a los últimos siglos de la Historia del Arte. Lo que de la mujer se dice en la pintura o en la fotografía es el fiel reflejo de lo que la mujer simboliza en la sociedad. Incluso la mujer es educada para ser Actor y Espectador de sí misma. Se sabe observada mientras actúa, por lo que condiciona su actuación para que esta se adecue a lo que se espera de ella. En un mundo patriarcal la mujer sabe tener su lado femenino y conservar el masculino. La mujer se convierte en examinada femenina pero  examinante  masculina, porque al estar también influida por la sociedad en la que vive, saben que el espectador ideal es el varón, aquel para el que ha ido dirigido el arte desde siempre, aquel al que ha de agradar y adular. De este modo, en los últimos cinco siglos, se ha representado en las pinturas y en las fotografías a mujeres como un objeto más del arte que el hombre consume.
El ejemplo que Berger nos pone como arte que refleja la escala de poder es el de la pintura al óleo. Lo encuentra como el vehículo perfecto para mostrar la  jerarquía social desde el Renacimiento y durante toda la modernidad. En ella vemos representada aquello que el mecenas de la obra quiere que se represente, esto es, sus posesiones, ya sea de objetos que simbolizan viajes, conocimientos, o simplemente opulencia, ya sea de terrenos con sus mansiones, ya sea de animales, ya sea de obras de arte, etc. Este tipo de pinturas sirven para hacer inventario de lo que el terrateniente tiene, de aquello que da pedigrí a los de su clase. Este tipo de reflejo del  sistema social queda rebasado por la publicidad actual, que ya no sólo nos muestra aquello que una clase dirigente y adinerada tiene de facto sino que nos incita mediante unas técnicas visuales como la que se representa en la pintura al óleo, a estar insatisfechos a perpetuidad, basándose en un principio milenario que rige la conducta de los seres humanos, la envidia. La envidia de aquello que otros tienen y nosotros podríamos llegar a tener si lo compramos. La diferencia es que en la publicidad, nada sucede a tiempo real, sino que está situada siempre en el futuro. Nunca dejaremos de desear tener más y más cosas (atendiendo al principio de tanto tienes tanto vales) que simbolizaran la felicidad. Y además, poder elegir aquello que uno compra entre una amplia gama de productos similares contribuye a la sensación de vivir en libertad y democracia, donde democracia ya no tiene ningún significado político sino que no es más que otra marca publicitada. De ahí la enorme importancia de la publicidad para la política, ya que la demanda de los ciudadanos podrá ser creada a través de las mismas reglas que rigen el mercado. El individuo se ensueña con aquello que podría llegar a ser olvidando aquello que realmente es.