miércoles, 5 de abril de 2017

LA IGNORANCIA

La ignorancia consiste en, además de no saber, no querer saber. El ignorante se encastilla en su ignorancia y no acepta que nadie le haga ver que su desconocimiento es lo que le define.  Es una cuestión de voluntad, cree que sabe y por ello vive en la creencia, no en la sapiencia.

De ahí que la ignorancia y la estupidez vayan de la mano tan a menudo. ¡Qué tiempos en los que el ignorante era consciente de su ignorancia y, avergonzado, se acercaba a aquel que podía apartarle de ella!

¿Es posible luchar contra la ignorancia hoy?
Definitivamente NO. Las influencias recibidas por el entorno que crean las sociedades capitalistas hacen que el imbécil se regodee en su imbecilidad. Busca respuestas cortas y concretas y elude las preguntas puesto que le causan un profundo malestar. Ser ignorante hoy sobre aspectos básicos, es decir, que están a la base de otros conocimientos no tiene justificación. El que ignora algo es porque no se ha preocupado ni lo más mínimo por salir de su estado de desconocimiento.

Hay innumerables bibliotecas que disponen de grandes obras sobre cualquier saber. A acceder a ellas ayuda que el sistema educativo se ha convertido en el único derecho obligatorio y de él se pretende, al menos, que el que pase por él salga sabiendo leer.

Existe internet y, si su uso depende de la disponibilidad de aparatos tecnológicos de elevado coste, se puede acceder a ellos a través de la red de bibliotecas públicas. Esto implica que cualquiera pueda acceder a la información y al conocimiento que se encuentra en la red. Como en cualquier otra época, el saber no viene hacia nosotros sino que somos nosotros los que  tenemos que ir a buscarlo. Conocer supone acción por parte del sujeto. Sin embargo, la pasividad es el rasgo definitorio del individuo actual. Ha sido entrenado para recibir “información” a través de los medios de comunicación (control) de masas, donde se convierte en receptor de la realidad que le han fabricado para su consumo.

La pregunta es obligada: ¿Qué quieres ser? ¿ignorante? 

domingo, 2 de abril de 2017

“LA ENSEÑANZA DE UN SENTIDO CRÍTICO” por John Passmore

Este capítulo pertenece a la obra conjunta titulada Educación y desarrollo de la razón escrita, además de por el propio Passmore, por R.F. Dearden y otros autores, publicada en español en el año 1982. Es importante tener en cuenta la fecha de la traducción pues, en estos años, se comenzaba a hacer imperiosa la necesidad de reconstruir el sistema educativo español para amoldarlo a los vientos de cambio que la transición a la democracia había traído.

En este texto, Passmore va hilando con una precisión digna de un cirujano la necesidad y la dificultad de enseñar un sentido crítico en la escuela. Otorgándole a cada término su significado, diferenciando entre desarrollar destrezas o hábitos,  entre adoctrinamiento, entrenamiento o instrucción como métodos que la educación se ha apropiado, compone la idea fundamental de que para desarrollar un pensamiento crítico en los alumnos, para poder enseñar el sentido crítico, es necesario combinar la instrucción, esto es, la adquisición de conocimientos a la manera clásica de la tradición, con el cuestionamiento continuo sobre esa misma tradición, sobre su origen, sobre la ideología que fundamenta su enseñanza, pasando del ejercicio al problema, del entrenamiento a la crítica. Para ello, el propio profesor debe ser un ejemplo de actitud crítica, de cuestionamiento constructivo (creativo lo llama Passmore) sobre su propia labor y la de sus estudiantes. Passmore relaciona el tipo de sistema político con el tipo de crítica que es aceptado en cada sociedad, desarrollando aspectos críticos en sus ciudadanos sólo contra el que no se adapta a la opinión dominante. También, en las sociedades democráticas se intenta unificar al profesor y, por tanto, la enseñanza del sentido crítico. Lo que Passmore propone es enseñar una formación común a todos los estudiantes en las diferentes disciplinas pero haciendo hincapié en la necesidad de enseñar a ser críticos siendo críticos, de modo que en la búsqueda de razones que intenten fundamentar la crítica se lleve a cabo el aprendizaje no sólo de crítica sino de la materia a sobre la que se ejerce la crítica.

Creo que Passmore pone el dedo en la yaga cuando habla de la necesidad de desarrollar el sentido crítico, no sólo en los alumnos sino también, en el profesorado. Difícilmente podrá el profesor enseñar algo que desconoce, servir de ejemplo de una actividad que nunca practica. El profesor es una pieza fundamental para encender la llama del inconformismo que mueve toda crítica, toda búsqueda de explicaciones. Cuando la explicación canónica no acaba de convencer al que la recibe se hace necesaria la pesquisa, la búsqueda de errores y las nuevas salidas por las que escapar. El profesor ha de ser el incitador de la duda una vez que ha acabado la lección. Debe dejar puertas abiertas por las que dejar fluir el pensamiento y el aire. De este modo habrá no sólo instrucción sino también educación. Se aprenderá a aprender y a cuestionar lo aprendido en  una continua búsqueda de razones que fundamente la necesidad de su aprendizaje o de su olvido. Se entrará en el juego de aprender para después cuestionar, discernir y discriminar lo aprendido. Los alumnos así educados no serán simples depósitos de conocimientos más o menos formales, más o menos útiles, más o menos adoctrinadores. Tendrán como herramienta fundamental la capacidad de enjuiciar todo lo que les acaece, distinguiendo entre lo elegido y lo impuesto.


De la importancia fundamental del maestro y de su capacidad crítica se hace eco Passmore y señala una situación que no quiero pasar por alto. Es lo que llama el énfasis en la formación del profesorado en las sociedades democráticas. Al margen de los problemas reales que él señala,  se ha producido un agrandamiento del énfasis llegando a desarrollar unos estudios específicos de postgrado para la formación de profesores de todas las disciplinas y obligatorios para el desempeñó de esta profesión que ponen su atención no en la instrucción y el sentido crítico sino en el desarrollo de hábitos, competencias y destrezas por parte de profesores y alumnos, manteniendo criterios unificadores que impiden, en gran medida, el desarrollo del sentido crítico del profesor imprescindible para la transmisión hacia el alumnado. La formación del profesorado debería ir encaminada, a mi juicio, no en repartir una serie de técnicas o recetas psicopedagógicas que “faciliten” el trabajo diario sino a la comprensión de su propia labor a través de un ejercicio de razón crítica, ejercicio que ayudaría a concienciar al profesor sobre las implicaciones que su tarea conlleva. Se trata de conseguir un profesorado más consciente, conocedor de su ámbito de trabajo además de su propia disciplina, capaz de despertar ese mismo sentido crítico en sus alumnos independientemente de la materia que imparta. Para conseguirlo, la filosofía debe jugar un papel en los planes de estudio  de la formación del profesorado mucho mayor del  que ahora desempeña.

sábado, 1 de abril de 2017

“LA MEDIACIÓN DEL MAESTRO” por María Zambrano.


Nos recreamos ahora con un artículo escrito por María Zambrano en 1965 y que ha sido publicado en la obra Filosofía y educación. Manuscritos,  una recopilación de artículos publicados y manuscritos aún sin publicar hasta la edición realizada por Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey.  Es importante señalar la fecha,  pues estamos en la antesala del 68 francés, resultado de la crisis de la que tres años antes nos habla Zambrano.

Para ella, la crisis reside en la crisis de la mediación. La mediación está a la base de la vida, porque vivir es mediación. Para analizar esta crisis es necesario conocer la tradición, la historia, de modo que así desvelaremos su falta de novedad. Rechazar la tradición  nos hace, además de ignorantes, tener que partir de cero y errar en los diagnósticos por no tener en cuenta las mediaciones de otras personas, de otros tiempos y lugares. Por esta razón, es imprescindible contemplar la figura del maestro como mediador entre el conocimiento y la ignorancia a través de su presencia y su palabra, rompiendo el silencio previo y ofreciéndose en un acto sacrificial para que la mediación se produzca. El profesor no debe dimitir de su vocación de mediador. Esta mediación consiste en encender la llama en el alumno para que se “le revele la pregunta que lleva dentro agazapada”, consiste en ser aquel ante el que se pregunta el alumno, consiste en una conversión, en despertar de la ignorancia, en provoca, en definitiva, el diálogo.

En esto consiste la tarea mediadora del maestro según María Zambrano. De aquí podemos destacar varias ideas. Por un lado, la necesidad de apoyar las respuestas a la crisis en la tradición convierte en necesidad el conocimiento de esa tradición. La figura del maestro cobra especial importancia por ser él el encargado de transmitir esa tradición, ese conocimiento. Esto debe ser así para no partir de cero sino para aprender del pasado, para comprender el presente y poder así emprender el futuro. Y nadie mejor que el maestro para ejercer de mediador entre los tres momentos. En la actualidad se prima la adquisición de competencias sobre los contenidos, e incluso suelen enfrentarse ambos conceptos, olvidando que el desarrollo de las competencias es una consecuencia de la adquisición de los contenidos por parte del alumno, siempre y cuando éste no se haya limitado a memorizarlos para el examen, olvidando prácticamente todo en el instante posterior. Si algo se aprende, se comprende, nos deja prendidos (y a veces prendados), nos empapa. Por ello, adquisición de contenido y desarrollo de competencia están fuertemente ligados, comprendidos la una en el otro. Cuando el currículo no hacía mención de las competencias básicas, éstas se adquirían igualmente, haciendo válido el principio de que la cosa es anterior a su nombre, existiendo antes de ser nombrada. El que en la actualidad se destaque la competencia es importante, pues su desarrollo constituye un objetivo del sistema educativo. Pero no hay que enfrentar la competencia al contenido sino co-implicarlos, pues son dos nombres que definen un mismo proceso. Ante la expresión contenidos versus competencias, sería mejor decir que los contenidos versan sobre las competencias y viceversa, contenidos y competencias conversan. No es esto contra aquello, ni el unamuniano contra esto y contra aquello, sino esto y aquello, otorgándole a la y su pleno valor conjuntivo y copulativo, engendrador de nuevas realidades más plurales.


Esto es lo que María Zambrano deja entrever en este artículo, la importancia de mediar entre la tradición y el presente. Si la mediación entra en crisis, la crisis se perpetúa y la solución se aleja. La solución se encontrará entonces en la educación, pero no en la educación resultante del idealismo hegeliano que educa para el Estado, sino que se tratará de una educación mediadora donde lo que se persigue es el desarrollo de la existencia humana. Creo que esta es la más valiosa lección que Zambrano nos brinda en este artículo, la de educar para desarrollar personas, no para fabricar útiles y utensilios para el desarrollo del Estado. Y en esta tarea el maestro desempeña la tarea fundamental, pues a través de su intermediación posibilitará que surja la pregunta, la inquietud, la insatisfacción, la ilusión y el desasosiego del alumno. No sólo transmitirá un saber específico sino que enseñará a descubrir y a anhelar un conocimiento que él sólo insinúa y alude tangencialmente. Transmitirá al alumno la necesidad y la responsabilidad de ser él el que debe continuar en la búsqueda de aquellas respuestas aún no encontradas. Es a esto a lo que se refiere Zambrano cuando habla del compromiso de maestro y alumno, de su imposibilidad de dimitir. Ambos tienen que asumir su papel: el maestro haciendo saltar la chispa del fuego que el alumno debe avivar y mantener. Si esto se produce tal como hemos descrito, se abrirá una de las pocas vías por las que se puede llegar a encontrar solución a la crisis, el diálogo, la razón compartida y repartida entre todos aquellos que asuman su destino, su vocación y su condición de persona.

Reflexión docente


Vamos a tomarnos esto de dar clase con un poco de humor berlanguiano.




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miércoles, 3 de abril de 2013

A PROPÓSITO DE JOHN BERGER Y SUS "MODOS DE VER"


Con esta obra, nos encontramos con un modo dinámico, ejemplificador y globalizador de hacer una crítica de arte. Dinámico porque su lectura es fluida y divertida. Ejemplificador porque nos facilita una cantidad abundante de ejemplos gráficos para la comprensión de lo que nos dice. Y globalizador porque nos muestra que el arte, como la ciencia o cualquier otra disciplina que el hombre practique, no puede ser entendida si no se comprenden todos los factores sociales e ideológicos que los fomentan, avalan y comercializan. Y es que John Berger, junto con otros cuatro colaboradores, da ejemplo, con su modo de escribir  esta obra, del compromiso ideológico y político  al que llega cualquier autor al afrontar una obra. Su influencia marxista y su compromiso con esta influencia marca el desarrollo de su Modos de Ver. Porque lo que John Berger nos intenta hacer ver es que en la obra de arte, concretamente en la pintura, la fotografía, el cine y también en televisión, se nos cuenta un modo de ver el mundo tal y como las clases dirigentes pretenden que sea visto y como ellos mismos lo ven. Marx y Engels en su obra La ideología alemana lo expresan así: “Las ideas de la clase dominante son en cada época las ideas dominantes. Es decir, la clase que constituye la fuerza material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su fuerza intelectual dominante. La clase que tiene los medios de producción material a su disposición tienen al mismo tiempo el control de los medios de producción mental, de modo que, hablando en general, las ideas de aquellos que carecen de los medios de producción mental están sujetos a ella. Las ideas dominantes no son más que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes”

            En función de este principio se desarrollan los siete ensayos de los que consta el libro. De los siete ensayos tres están compuestos de imágenes y cuatro de imágenes y texto. Cada uno de estos cuatro ensayos que contienen texto desarrolla una idea principal que pretende demostrar el principio del que se parte. Así, en el primer ensayo, Berger defiende que el modo de ver del artista influye de manera decisiva en el producto final, esto es, que el objeto resultante de la labor del artista lleva impresa la mirada de su autor. Todo aquello que el autor conoce y siente, todo aquello que, en definitiva, el autor ha vivido, impregna la obra de arte. Pero la influencia del artista (pintor) no sólo se deja notar en su obra (óleo) sino que también afecta al espectador de la obra artística. El espectador interpreta este modo de ver del pintor, cómo capta los objetos representados, porqué los representa de ese modo, porque representa a esos objetos o a esos personajes y no a otros. En la composición de una pintura, de una fotografía, de una película, no sólo influye la habilidad técnica del artista, cómo maneje la paleta o la cámara, sino que influye su posición social, su dependencia de quien paga o encarga la obra, a quién va dirigida, a quién no va dirigida. Esto es lo que podríamos llamar la intención con la que el artista enfoca la obra de arte a la que va a destinar su tiempo y su trabajo. También es consciente de que el arte se cotiza, da fama y prestigio, es objeto de mercado. Es el artista el que organiza su escala de valores en función de aquello que pretende conseguir. Por ello, ese modo de ver del artista no es más que, con sus matices, el modo de ver de la sociedad a la que pertenece, de la que forma parte y la que le condiciona. De esta manera, encontramos una visión de los objetos del arte muy determinada, común a lo largo de la historia. La visión de la mujer, como Venus con y sin ropa, como símbolo de pureza y de tentación, de picardía, de lujuria, de maldad o de su causa ha sido común a los últimos siglos de la Historia del Arte. Lo que de la mujer se dice en la pintura o en la fotografía es el fiel reflejo de lo que la mujer simboliza en la sociedad. Incluso la mujer es educada para ser Actor y Espectador de sí misma. Se sabe observada mientras actúa, por lo que condiciona su actuación para que esta se adecue a lo que se espera de ella. En un mundo patriarcal la mujer sabe tener su lado femenino y conservar el masculino. La mujer se convierte en examinada femenina pero  examinante  masculina, porque al estar también influida por la sociedad en la que vive, saben que el espectador ideal es el varón, aquel para el que ha ido dirigido el arte desde siempre, aquel al que ha de agradar y adular. De este modo, en los últimos cinco siglos, se ha representado en las pinturas y en las fotografías a mujeres como un objeto más del arte que el hombre consume.
El ejemplo que Berger nos pone como arte que refleja la escala de poder es el de la pintura al óleo. Lo encuentra como el vehículo perfecto para mostrar la  jerarquía social desde el Renacimiento y durante toda la modernidad. En ella vemos representada aquello que el mecenas de la obra quiere que se represente, esto es, sus posesiones, ya sea de objetos que simbolizan viajes, conocimientos, o simplemente opulencia, ya sea de terrenos con sus mansiones, ya sea de animales, ya sea de obras de arte, etc. Este tipo de pinturas sirven para hacer inventario de lo que el terrateniente tiene, de aquello que da pedigrí a los de su clase. Este tipo de reflejo del  sistema social queda rebasado por la publicidad actual, que ya no sólo nos muestra aquello que una clase dirigente y adinerada tiene de facto sino que nos incita mediante unas técnicas visuales como la que se representa en la pintura al óleo, a estar insatisfechos a perpetuidad, basándose en un principio milenario que rige la conducta de los seres humanos, la envidia. La envidia de aquello que otros tienen y nosotros podríamos llegar a tener si lo compramos. La diferencia es que en la publicidad, nada sucede a tiempo real, sino que está situada siempre en el futuro. Nunca dejaremos de desear tener más y más cosas (atendiendo al principio de tanto tienes tanto vales) que simbolizaran la felicidad. Y además, poder elegir aquello que uno compra entre una amplia gama de productos similares contribuye a la sensación de vivir en libertad y democracia, donde democracia ya no tiene ningún significado político sino que no es más que otra marca publicitada. De ahí la enorme importancia de la publicidad para la política, ya que la demanda de los ciudadanos podrá ser creada a través de las mismas reglas que rigen el mercado. El individuo se ensueña con aquello que podría llegar a ser olvidando aquello que realmente es. 

martes, 2 de abril de 2013

La escuela y los medios de comunicación


Que los medios de comunicación son un agente educativo parece estar, a estas alturas, fuera de toda duda. A diferencia de la escuela, su función educativa no está dirigida únicamente a los niños  y adolescente sino que se amplía al conjunto de la sociedad. Como señala Tedesco[1], sus mensajes van dirigidos a todos los públicos sin hacer distinción de edad o clase y la comprensión de los mismos presupone cierta socialización  primaria y el manejo de unos códigos que niños y adolescentes aún no son capaces de utilizar. De este modo, los medios de comunicación que distribuyen sus mensajes a través de televisión, radio, prensa escrita, Internet, etc., pero preferiblemente los que tienen a la imagen como medio principal de difusión, se han venido convirtiendo, en los últimos años, en agentes socializadores primarios ante la cada vez menor dedicación al cuidado de sus hijos de las familias que eran las que principalmente, hasta entonces, habían desempeñado esta tarea.

Los medios de comunicación se convierten, según esta visión, en agentes socializadores y educativos desde la más tierna infancia, creando un tipo de sujeto predispuesto a aceptar todo lo que desde ellos se le ofrece como verdad cuando aún no posee los mecanismos oportunos para llevar a cabo una labor de discriminación y selección de la información. El mundo es conocido a través de lo que los medios de comunicación nos cuentan. Para que el conocimiento quede fijado son de inestimable valor las imágenes televisivas. La televisión, las pantallas, son imprescindibles para hacer llegar las imágenes de lo real. Esto es lo que Baudrillard[2] llamó hiperrealidad, signos de lo real, aquello que precede a lo real. Estos signos son los que se pueden manipular, entremezclar y se construyen como realidad. Es la realidad producida que se consume como cualquier otro producto fabricado. Lo real producido, como señaló Guy Debord[3], se convierte en espectáculo. Por ello, los medios de comunicación se convierten en vehículos excepcionales para la transmisión de aquellos mensajes que construyan esos modelos de realidad a los que asociar unos valores determinados y unas pautas de comportamiento concretas.

Además, hay que señalar que los medios de comunicación están fuertemente introducidos en la “industria educativa”, de donde obtienen grandes beneficios económicos, de ahí su propio interés en constituirse en agentes educativos. Los grandes grupos mediáticos se afanan en agregar a sus holdings editoriales productoras de libros de texto escolares, fuente de ingresos poco despreciable (como el caso del Grupo Santillana y Alfaguara, perteneciente a Sogecable). El interés de los medios de comunicación por la educación es, en este sentido, doble: por un lado, los medios, como creadores de opinión y de valores, pueden encauzar al ciudadano hacia el consumo de determinada realidad producida que les produce beneficios económicos; por otro lado, su condición de grupos empresariales con volumen de negocio en diferentes campos de la economía hace que la educación no sea un sector desaprovechable.

Ante esta situación,  sería bueno establecer algún criterio que permitiera discernir cuándo se está haciendo un uso adecuado, tal como sostiene Tedesco, de los medios de comunicación como agentes educativos y cuándo los medios de comunicación están, simplemente, haciendo propaganda de aquello que les reporta beneficios. Lo ideal sería que los medios asumieran su rol educativo aceptando su responsabilidad en la sociedad ya que la educación compete a todos los ámbitos sociales.          
Pero lo ideal, casi siempre está reñido con lo real (y no digamos con lo hiperreal). La televisión o Internet  son, además de un medio de comunicación, un medio de transmisión de valores, de construcción de modelos de conducta. Si queremos que el sistema educativo se nutra de lo positivo que los medios de comunicación tienen que aportar habrá que diseñar un modo de adecuación entre ellos y la escuela para no tener que acabar aceptando, con Macluhan[4], que cuanta más información haya que procesar menos se sabrá. Si no tenemos en cuenta estos peligros, es posible que el propio sistema educativo acabe siendo un mero medio de comunicación al servicio del mercado. La educación es cosa de todos y los medios de comunicación deben asumir su responsabilidad para no convertirse en agentes deseducadores.


[1] Tedesco, J. C. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Anaya, Madrid, 1995. Página 41 y siguientes
[2] Baudrillard, J. Cultura y simulacro. Ed. Kairós. Barcelona 2008. Página 9.
[3] Debord, G. La sociedad del espectáculo. Ed Pre-textos, Valencia, 2008
[4] Riviere, M. El malentendido. Cómo nos educan los medios de comunicación. Icaria, Barcelona, 2003. He trabajado el ejemplar que se encuentra en la red: http://books.google.es/books?id=2pBkraIgeBIC&pg=PA9&dq=el+segundo+poder+margarita+rivi%C3%A8re&hl=es&ei=uSCzS97XDqaK4gamlsHhAg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CC8Q6AEwAQ#v=onepage&q&f=false

sábado, 17 de noviembre de 2012

Humanidades y Ciencias


Aunque debiera ser un debate superado, como el debate de si predomina la razón o el sentimiento, o el de la mente o el cuerpo, etc., volvemos una y otra vez, en un eterno retorno de lo mismo, a tener que justificar la presencia de las humanidades en los sistemas educativos. El debate, muy simplista en su origen, supone que hay una diferencia radical entre las disciplinas del campo de las humanidades y las del campo de las ciencias, tanto en su forma de estudio como en su relevancia social, concediendo mayor importancia a las ciencias, claro está, que a las humanidades. El debate es simplista porque está fundamentado en un error categorial, a saber, que la interpretación del mundo sólo admite una vía, que a la verdad sólo se llega a través de ciencias exactas, e incluso, que la verdad es una y es inmutable.

Sin embargo, desde aquí defendemos que la cosa no es tan sencilla. Ciencia y humanidades no son tan separables como nos quieren hacer creer. La realidad permite que nos acerquemos a ella de muchas formas diferentes, poniendo la mirada en aspectos particulares. Como decía Aristóteles, el ser se dice de muchas formas. Ante un paisaje, supongamos las maravillosas vistas que se pueden disfrutar desde “La bola del mundo” en Navacerrada, un geógrafo pondrá su atención en las formaciones montañosas, en la meseta que se divisa; un geólogo tendrá su atención en el tipo de roca que encuentra, en el proceso de formación de las montañas, en la tectónica de placas, etc.; un botánico andará distraído observando el tipo de plantas que allí se encuentran, escasas debido a la altitud; el músico seguirá la armonía del viento, andante, moderato o alegro según la intensidad con la que éste sople; el pintor verá una infinidad de matices de color; el astrónomo determinará la estación del año por la posición del sol o de la luna, el meteorólogo estudiará la temperatura, la presión atmosférica o la formación de las nubes que desde allí se divisan; el esquiador analizará la calidad de la nieve, o se lamentará por su ausencia; el filósofo, si de verdad lo es, es posible que experimente todas las situaciones descritas y muchas más y todos ellos experimentarán un pequeño e inexplicable nudo en el estómago mientras contemplan el paisaje. Todos ellos están mirando lo mismo pero no están viendo lo mismo. Cuantas más miradas incorporemos a nuestro aprendizaje, más veremos, mejores explicaciones encontraremos a lo que nos rodea.

Si lo expuesto anteriormente parece obvio, nos encontramos con un paulatino desprestigio del valor de las humanidades clásicas en el sistema educativo actual, dando preponderancia a los saberes prácticos que las ciencias nos aportan, bajo el presupuesto de que los estudios han de ser útiles para la vida. Realmente, lo que subyace a esta intención, no es más que la adecuación del sistema educativo a la ley de la oferta y la demanda. Hay que recordar que el sistema educativo, tal como hoy lo conocemos, tiene su origen a finales del siglo XVIII y se desarrolla durante el siglo XIX, alcanzando su apogeo en el XX y lo que llevamos de XXI. Está fundamentado en el pensamiento roussoniano, aunque esconde, como el paisaje de más arriba, sus diferentes interpretaciones. La que aquí defendemos es la de que el origen del sistema educativo va de la mano de tres aspectos fundamentales: la fundación de los estados-nación que necesitan armar un discurso que justifique la creación de dichos estados para que llegue a toda la población que compone ese estado; la expansión del sistema capitalista de producción, que necesita cualificar a sus futuros empleados para que puedan llevar a cabo los trabajos que redunden en el beneficio de los oligarcas del momento, haciendo de la propia escuela una factoría más, una producción en cadena de mano de obra dócil y eficiente; la democracia como forma de gobierno, que necesita la transformación del súbdito en ciudadano, sujeto conocedor de sus propios derechos y deberes.

Según cada momento histórico, las humanidades han ocupado un lugar u otro en los sistemas educativos. A medida que se ha ido desarrollando el capitalismo ha sido necesarios especializar los saberes, dando mayor importancia a los saberes científico-técnicos frente a los humanísticos, ya que el sistema necesita o bien mano de obra especializada en el desarrollo de actividades cualificadas concretas para el continuo progreso y un aumento paulatino del beneficio (el extrañamente llamado crecimiento, imprescindible para el mantenimiento del modelo económico) o bien de mano de obra no cualificada que ejecute mecánicamente los trabajos que no han podido ser supeditados a la máquina. Por ello, se ha ido prescindiendo de todo el armazón que las humanidades proporcionan a las mentes humanas, despojándolas de la capacidad crítica para convertirse en un utensilio más, en un recurso más. Las humanidades hablan de la persona como agente del conocimiento, implican todos los aspectos de esos conocimiento. Al igual que Newton era considerado un filósofo natural en lugar de un científico o Descartes no era considerado matemático sino filósofo, reivindicamos un modelo donde las parcelas de conocimiento no estén en compartimientos estanco sino interrelacionadas, donde las posiciones interesadamente enfrentadas, humanidades vs ciencias, se reconcilien y firmen un acuerdo de mutua colaboración. Si esto se llega a producir, si se produce un trabajo interdisciplinar, rápidamente veremos crecer jugosos frutos sobre robustas raíces.